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p El apartado II del artículo referente a Las bases de la reforma de la enseñanza secundaria, es titulado por el señor luzhakov de esta manera: Tareas de la escuela secundaria. Los intereses de clase y la escuela de clase (ver Sumario). El tema, como se ve, es de un interés subyugante, y promete esclarecer uno de los más importantes problemas no sólo de la instrucción, sino de toda la vida social en general y además el problema que suscita lina de las principales discrepancias entre los populistas y los “discípulos”   [466•* .

p Veamos, pues, qué idea tiene el colaborador de Rússkoie Bogatstvo sobre “los intereses de clase y la escuela de clase".

p El autor dice, con toda razón, que la fórmula “la escuela debe preparar al hombre para la vida" carece completamente de contenido, que el problema radica en qué es lo necesario para la vida y “a quién le es necesario" (6). “¿Quién tiene necesidad de la enseñanza secundaria, quiere decir: en interés de quién, por el bien y el provecho de quién se imparte la instrucción a los educandos de la escuela secundaria?" (7). Excelente planteo del problema, y felicitaríamos! de alma al autor si... si todos estos preludios no resultaran en su exposición posterior sólo frases vacías: “Esto puede ser para bien y provecho del Estado, de la nación, de esta o aquella clase social, del propio individuo que se instruye”. Y aquí comienza la confusión: ¡Parece entonces que una sociedad dividida en clases es compatible con un Estado sin clases, con una nación sin clases, con individuos ubicados fuera de las clases! En seguida veremos que todo esto no es, en modo alguno, un lapsus del señor luzhakov, sino precisamente la absurda opinión que él sostiene. “Si al elaborar el programa escolar se tienen en cuenta los intereses de clase, no puede, por consiguiente, hablarse siquiera de un tipo único de escuela secundaria pública. En ese caso, los establecimientos de enseñanza tienen necesariamente 467 carácter estamental y además, no sólo imparten instrucción, sino también educación, por cuanto deben dar, no sólo una instrucción acorde ron los internes y tareas particulares del estamento, sino además los hábitos estamentales v el espíritu corporativo del estamento” (7). La primera conclusión aue surge de esta parrafada es que el señor luzn^kov no comprende la diferencia entre estamento v clase, v por ello confunde ron el mayor descaro estos conceptos en todo sentirlo diferentes. En otros pasajes de su artífulo (véase por ejemplo, pá?r. 8) se revela idéntica incomprensión; v esto es tanto más sorprendente, cuanto oue el señor Tnzhakov estuvo a punto de llesrar, en ese mismo artículo, a la diferencia esencial oue existe entre estos conceptos. “Hay que tener presente —sentencia en la pág. 11—aue a menudo f aúneme no necesariamente) las organizaciones de carácter nolítico, económico y religioso constituven, unas veces un privilegio jurídico, v otras un derecho real de grupos especiales de la población. En el primer caso son los estamentos; en el segundo, las clases.” Aquí se señala con todo acierto una de las diferencias entre clase y estamento, a saber: que las clases se diferencian unas de otras, no debido a privilegios jurídicos, sino a condiciones existentes en la realidad, y que, por consiguiente, las clases de la sociedad contemporánea presuponen una igualdad jurídica. Y, al parecer, el señor luzhakov tampoco ignora la otra diferencia entre estamento v clase. “... [...] renunciamos entonces [es decir, después de la abolición del régimen de servidumbre...] al régimen feudal v estamental en la vida nacional, incluido también el sistema de la escuela cerrada, estamental. En la actualidad, el desarrollo del capitalisrro divide a la nación rusa, no tanto en estamentos como en clases económicas [...]” (8). Aquí se señala acertadamente también el otro rasgo que diferencia a los estamentos de las clases en la historia de Europa y de Rusia, o sea. que los primeros pertenecen a la sociedad feudal, y las segundas, a la sociedad capitalista   [467•* . Si el señor luzhakov hubiera meditado, aunque fuera un poco, sobre estas diferencias y no se hubiera dejado arrastrar con hanta ligereza por el poder de su briosa pluma y de su corazón de Kleinbürger, no habría escrito las mencionadas parrafadas, ni 468 otras tonterías, tales como la de que los programas de clase de las escuelas deben dividirse en programas para ricos y para pobres; que en Europa occidental los programas de clase no tienen éxito; que la escuela de clase presupone un cerrado espíritu de clase, etc. Todo esto muestra claramente que, pese al título muy prometedor y a sus ampulosas frases, el señor luzhakov no ha comprendido, en absoluto, cuál es la esencia de la escuela de clase. Esa esencia, respetabilísimo señor populista, consiste en que la instrucción está organizada de la misma manera y es accesible por igual a todos los pudientes. Sólo en esta última palabra reside la esencia de clase de la escuela y su diferencia con la escuela estamental. Por eso, no deja de ser un simple absurdo lo que el señor luzhakov sostiene, de que en una escuela con intereses de clase “no puede hablarse de un tipo único de escuela secundaria pública”. Al revés: la escuela de clase, si es llevada en forma consecuente, o sea, si se halla libre de todos y de toda clase de supervivencias de estamento, presupone necesariamente un solo tipo de escuela. La esencia de una sociedad de clase (y de una enseñanza de clase, por consiguiente) reside en la plena igualdad jurídica, en la absoluta igualdad de derechos de todos los ciudadanos, en el derecho igual, para todos los pudientes, de acceso a la instrucción. La escuela estamental requiere que el alumno pertenezca a determinado estamento. La de clase desconoce los estamentos y sólo reconoce a los ciudadanos. Exige de todos y de cualquier tipo de alumnos una, sola cosa: que paguen sus estudios. No necesita, en absoluto, diferenciar sus programas en programas para ricos y programas para pobres, por cuanto al que carece de recursos para pagar los estudios, para hacer frente a los gastos en manuales y para el mantenimiento del alumno durante el período colectivo, la escuela de clase simplemente no lo admite en la enseñanza secundaria. La escuela de clase no presupone de modo alguno un cerrado carácter de clase: todo lo contrario, en oposición a los estamentos, las clases dejan siempre completamente libre el paso de algunos individuos de una clase a otra. La escuela de clase no se cierra para nadie que disponga de recursos para estudiar. En cuanto a la afirmación de que en Europa occidental “no tienen éxito esos peligrosos programas de instrucción incompleta que, por razones de clase, establecen una discriminación moral e intelectual entre las diversas capas_de la población" (9), es tergiversar totalmente la realidad, ya que todo el mundo sabe que tanto 469 en Occidente como en Rusia la escuela secundaria es esencialmente una escuela de clase, y sólo sirve los intereses de una parte muy, pero muy pequeña, de la población. Ante este increíble enredo de conceptos de que hace gala el señor luzhikov tampoco consideramos superfluo formular esta aclaración complementaria: en la sociedad contemporánea, inclusive la escuela secundaria gratuita, no deja de ser, en modo alguno, una escuela de clase, por cuanto los gastos de mantenimiento del alumno durante 7 u 8 años son muchísimo mayores que el costo de los estudios, y sólo resultan accesibles para una insignificante minoría. Si el señor luzhakov desea ser un consejero práctico de los actuales reformadores de la escuela secundaria, si quiere plantear el problema en el terreno de la realidad actual (y an, precisamente lo plantea), sólo debería hablar de la sustitución de la escuela estamental por la de rl^se y únicamente de esto, o de lo contrario, guardar silencio total acerca de este delicado problema “de los intereses de clase y de la escuela de clase”. Huelga decir que es muy poca la relación aue tienen estos problemas de principio con la sustitución de las lenguas antiguas por las modernas, que el señor luzhakov recomienda en su artículo. Si se hubiera limitado a esta recomendación, no nos hubiésemos puesto a hacer las objeciones, y estaríamos inclusive dispuestos a perdonarle su desbordante elocuencia. Pero una vez que él mismo plantea el problema de “los intereses de clase y de la escuela de clase”, que cargue pues con la responsabilidad por todas sus absurdas frases.

p Las frases del señor luzhakov sobre este tema no se circunscriben, sin embargo, ni mucho menos, a lo antes citado. Fiel a las ideas básicas del “método subjetivo en la sociología" el señor luzhakov, al tocar el problema de las clases, se eleva a “un amplio punto de vista" (12, línea 15), tan amplio, que le ofrece la posibilidad de desconocer olímpicamente las diferencias de clase; tan amplio que le permite hablar, no de las clases aisladas (¡uf, qué estrechez!), sino, en general, de toda la nación. Se logra esta magnífica “ amplitud" de puntos de vista, mediante el desgastado procedimiento de todos los moralistas y moralizantes, sobre todo de los moralistas Kleinbürger. El señor luzhakov condena con dureza esta división de la sociedad en clases (y su repercusión sobre la enseñanza) y habla con insuperable grandilocuencia y énfasis incomparable acerca de la “peligrosidad” (9) de este fenómeno; acerca de que "el sistema de clase de la enseñanza, en todas las formas y tipos 470 contradice en esencia, los intereses del Estado, de la nación v de las personas que se instruyen"   [470•*  (8); acerca de "la inutilidad v el peligro, tanto desde el punto de vista estatal como nacional" (9), de los nrogramas de clase en la escuela; acerca de que los ejemplos de la historia sólo muestran "el desarrollo ex^r epcionalmente antinacional del régimen de clase v de los intereses de clase de que hablábamos antes, y que habimos reconocido ya como peligroso para el bien de la nación y del propio Estado" (11): acerca de oue "en todas partes la estructura pdministrativa de clase ha sido, de una u otra manera, abolida" (11); aceren ríe aue e^t^ “peligroso” desmembramiento en clases provoca "el antagonismo entre los diversos grupos de la población" v desarraiga, en forma paulatina "el sentimiento de solidaridad nacional v de patriotismo en relación con el Estado en su coniunto" (12); acerca de que "los intereses de la nación como un todo íntegro del Estado y de los diferentes ciud^dsnos, en trenoral, enfocados desde un punto de vista amplio, correcto v rlarividente, no deben estar en contradicción unos con otros (por lo menos, en el Estado contemporáneo 1" (15). v etc., etc. Todo esto es una falsedad completa, son frases hueras que pretenden disimular la esencia misma de la realidad contemporánea ÍTSS los “deseos”, que carecen de todo sentido, de un Kleinbiirser, deseos que imperceptiblemente se trasforman en caracterización de lo aue cxi^cte. Para encontrar una analogía con una concepción riel mundo de la que surgen tales frases, tenemos oue remitirnos a los representantes de aauella escuela “ética”   [470•**  de Occidente, que fue la expresión natural e inevitable de la pusilanimidad teórica y del desconcierto político de la burguesía de esos países.

p Nos limitaremos a comparar esta magnífica elocuencia v esta elevación espiritual, esta notable perspicacia y amplitud de visión, 471 con el siguiente pequeño hecho; el señor luzhakov ha tocado el problema de la escuela estamental y la escuela de clase Sobre el primero podemos citar datos estadísticos precisos, por lo menos con respecto a las escuelas secundarías y secundarias preparatorias para varones y los colegios secundarios reales   [471•* . He aquí los datos que hemos copiado de la publicación del ministerio de Finanzas titulada Las fuerzas producimos de Rusia (San Petersburgo 1896, Sec. XIX, Instrucción Pública, pág. 31):

“La distribución de los estudiantes por estamentos (en porcentaje con relación a su número total) se ve en el siguiente cuadro:

Hijos En liceos y escuelas preparatorias para varones, dependientes del ministerio de Instrucción Pública En colegios reales de la nobleza hereditaria, de título y funcionarios...... del clero ........ de los estamentos urbanos ......... de los estamentos rurales (incluidos los no rusos y funcionarios subalternos) de extranjeros .... de otros estamentos 1880 1884 1892 1880 1884 1892 47,6 5,1 49,2 5,0 56,2 3,9 31,3 44,0 2,6 40,7 1,8 38,0 0,9 33,3 35,9 37,0 41,8 43,0 8,0 7,9 5,9 2,0 2,0 1,9 2,0 c|los anterior. 10,4 10,9 12,7 3,0 4,8 5,4 3,0 c|los anterior. 100 100 100 100 100 100"

Este cuadro nos muestra palpablemente con cuánta ligereza se expresa el señor luzhakov, cuando afirma que "hemos renunciado a la escuela estamental" en forma total y categórica (??). Todo lo contrario; también ahora predomina el carácter estamental de nuestras escuelas secundarias públicas, dado que aun en ellas (sin hablar ya de los establecimientos privilegiados de la nobleza, etc.) el 56 por ciento de los alumnos son hijos de nobles y de funcionarios. Su único competidor serio son los estamentos urbanos, 472 que tienen preponderancia en los colegios reales. En cambio, la participación de los estamentos rurales, sobre todo si se considera su inmenso predominio numérico sobre los restantes, es completamente insignificante. Este cuadro muestra con toda claridad, por lo tanto, que el que quiere hablar del carácter de nuestra actual escuela secundaria, deberá comprender firmemente que aquí sólo puede tratarse de una escuela de estamento o de clase, y que, por cuanto “nosotros” renunciamos efectivamente a la primera, lo hacemos de modo exclusivo en favor de la segunda. Bien entendido que con esto no queremos decir, en absoluto, que la sustitución de la primera por la segunda, y del mejoramiento de esta última, no sea importante, o resulte indiferente para las clases que no utilizan, ni pueden utilizar la escuela secundaria; muy por el contrario: tampoco para ellos es este un problema indiferente, puesto que el régimen de estamentos, tanto en la vida como en la escuela, pesa sobre ellos de un modo particularmente gravoso, y el remplazo de la escuela de estamento por otra de clase sólo es uno de los eslabones en el proceso de europeización general de Rusia. Sólo queremos mostrar cómo el señor luzhakov ha deformado este asunto y cómo su punto de vista, supuestamente “amplio” está inclusive muy por debajo del concepto burgués en lo que respecta a este problema. A propósito del carácter burgués. Vemos que el señor Manuilov no puede comprender de ningún modo por qué P. Struve, quien con tanta precisión caracterizó la unilateralidad de Schulze-Gaevernitz “propaga sin embargo, sus ideas burguesas" (Rússkoie Bogatstvo, núm. 11, pág. 93). Esta incomprensión del señor Manuilov se debe íntegra y exclusivamente a que no comprende los conceptos fundamentales, no sólo de los “discípulos” rusos, sino también de todos los “discípulos” de Europa occidental, y no sólo de los discípulos, sino también del maestro. ¿O tal vez el señor Manuilov querrá negar que a los conceptos fundamentales del “maestro”—que se destacan nítidamente en toda su actividad teórica, literaria y práctica—les es propia una irrevocable hostilidad hacia los aficionados a los “amplios puntos de vista" que tratan de disimular, mediante algunas frases almibaradas, la división en clases de la sociedad contemporánea? ¿Que entre sus conceptos fundamentales se cuenta el reconocimiento decidido del carácter progresista y de las “ideas burguesas" francas y consecuentes, y la preferencia de éstas, antes que las de los Kleinbürger que ansian frenar y detener el desarrollo del capitalismo? Si para el señor 473 Manuilov esto no resulta claro, que medite, aunque más no sea, sobre las obras de su compañero de revista, el. señor luzhakov. Procure figurarse que, en el problema que nos interesa en este momento, vemos junto al señor luzhakov a un franco y consecuente representante de “las ideas burguesas" que defiende precisamente el carácter de clase de la escuela contemporánea, demostrando que constituye lo mejor que uno puede imaginar y que aspira a desplazar totalmente la escuela estamental y a ampliar las posibilidades de acceso (en el significado antes señalado de esta posibilidad). En verdad, tales ideas serían incomparablemente superiores a las del señor luzhakov; en ese caso la atención se fijaría en las necesidades reales de la escuela contemporánea o sea, en la eliminación de su cerrado carácter de estamento y no en el difuso “amplio pnnto de vista" de un Kleiribürger. Una abierta explicación y defensa del carácter unilateral de la escuela contemporánea servirían para definir en forma correcta la realidad existente, y esa misma unilateralidad ayudaría ya a adquirir conciencia del otro aspecto   [473•* . Y la “amplia” perorata del señor luzhakov, por el contrario, no hace sino deformar la conciencia social. Finalmente, por lo que hace al aspecto práctico del problema... el mismo señor luzhakov no rebasa ni un ápice los límites de la escuela de clase, no sólo en eíte artículo, sino tampoco en su “utopía”, a la que pasamos ahora.